top of page

פרט וכלל בכיתה - או ״מה זה משנה למישהו...״

הרבנית דינה הורביץ הי״ד


״המורה, תסבירי לי מה זה משנה למישהו אם אני לא באה לשבת?!״ טענה כזאת, עם כל הסתעפויותיה, מוכרת היטב לעומד בראש כיתה כמחנך ומציבה בצורה חדה דילמה חינוכית: יש צורכי הכלל ויש צורכי הפרט – מה הקשר ביניהם?!


כאשר שני המעגלים חופפים – דרישת המסגרת (בית ספר, צבא, אומה) ורצונותיי האישיים – יופי! אך מה לעשות והרבה פעמים יש סתירה ״חזיתית״ ביניהם? והרי כיום דֶגל הפרט מורם במלא גובהו (זכויות הפרט, צורכיו ורווחתו).


בשורות אלו ברצוני לדון, כמחנכת מן השטח, בכמה מן ההיבטים החינוכיים לשאלת החינוך לכלל ולפרט. אתמקד בעשייה החינוכית בכיתה, בדוגמאות מן השטח, ואפתור את עצמי מן החובה לבסס את הנחותיי בדיון תיאורטי.



הנחת היסוד כמחנך, הן מן ההיבט הפסיכולוגי והן מן ההיבט האמוני, היא: ״כלל״ - הוא דבר חי וקיים - הכיתה איננה רק אוסף של פרטים, היא קודם כל ישות כללית על כל הגדרותיה. קביעה זו איננה תלויה במשך זמן קיום הכיתה, במספר המשתתפים, בנוקשות המסגרת, וכן לא ברצון הפרטי של כל המרכיבים.


ה״כלל״ - הוא ישות קיימת מעצם היותה – תפקיד המחנך להיות מודע לדבר, להכיר בו ולהיות ערני לתכונות הטמונות בכתתו ככלל. אל לו לחכות בפאסיביות לאותם רגעי משבר בכיתה, שמשום שהוא הסיח את דעתו מן הפן הכללי של כיתתו, הוא אפשר בכך לרֶכב לנוע על פי דרכו ללא נהג לעבר התנגשות בלתי נמנעת.


על המחנך להבין שהוא איננו צריך ליצור קבוצה – היא כבר חיה וקיימת. עליו לחזק את ה״יש״. נכון הדבר שבראשית הדרך הכוח הכללי של הכיתה איננו נראה לעין – בולט הרבה יותר כוח הפרטים שבה. המחנך הנבון לא יתפתה, כמובן, לתור אחרי עיניו, אלא יישאר מחובר לאמת הפחות נראית, אך היותר ״ממשית״ וייתן את ידו לחזק ולשמר את הפן הכללי של כתתו.


אביא דוגמא:

נתבקשתי להעביר פעילות לקבוצת בנות המועמדות להיות מדריכות יחד במוסד מסוים. תוכן הפעילות התמקד בעבודה של כל בת עם עצמה ולכך גם הוקדש מירב זמן הפעילות, אך לא סיימתי את הפעילות לפני שהארתי להן כמה שהתרשמתי מן הפוטנציאל שיש בקבוצה כקבוצה. התרשמתי, כך אמרתי להן, מן היכולת שלהן לעבד יחד, להקשיב לכל אחת, וניכר שיהוו גורם משפיע ומחנך כקבוצה.


על סמך מה יכלתי להגיד כך לאחר פגישה אחת? מניין הביטחון לקבוע קביעה ״רמה״ כזו? שמא היה עלי לחכות ולראות האם יזכו למצות את כוח הקבוצה שלהן? אני סבורה שלא. לפי דעתי, על המחנך מוטלת אחריות לטפח את הגרעין הקיים של כלל הכיתה, ובזה יש מן הנבואה המגשימה את עצמה. יש תועלת רבה רק מן המבט הכללי.


הנחת יסוד נוספת בעבודת המחנך היא: ״כל פרט משתוקק להשתייך לכלל״ - זוהי אמת אנושית טבעית ויסוד אמונית מהיות הפרט נגזר מן הכלל. אל לו למחנך ל״השתכנע״, חלילה, מכל טענותיו המילוליות של חניכיו המתעקשות לטעון להיפך – זוהי אחיזת עיניים בלבד. מספיק לנו להתבונן בצורך של האדם, והנוער בפרט, להתכלל יחד בנהירה המונית לעבר פסטיבלים למיניהם, התגייסות הנוער להפגנות ופעילויות המוניות, בהשתייכות הנלהבת של הנוער לתנועות הנוער – ואם לא לתנועה מסודרת, אז לתנועת ״אשרי יושבי ביתך״ שהיא, בניגוד לשמה, תנועה המונית עם כל כללי ההשתייכות האופייניים: צורת התבטאות, סגנון לבוש ודיבור והתכנסות משותפת וקבועה על ה״ברזלים״ ליד הכיכר וכו׳.


תהיה זו טעות מצד המחנך לא להיות ער להיבט הקיומי הזה בהתנהגות תלמידיו.

הרצון להשתייך לכלל זהו הרצון של התלמיד, ורק כך מתאפשר לו לתלמיד לבדוק את ייחודיותו מול הכלל – מתוך ביטחונו במקומו הטוב והמוצק בתוך כלל הכיתה.


גם אותם תלמידים ״תלושים״ ההולכים תמיד בצד הכיתה, המסתגרים והמנותקים – גם הם מקבלים את כוחם ויכולתם להרגיש טוב במקומם מתוך כוח הכלל.


כלל הכיתה היא זו המאפשרת את יחידיה לגלות את ייחודיותם והמורה הנבון ידע לכוון את כיתתו כך שתיווצר אותה אווירה בריאה של כלל תוסס ודינמי הנותן לכל היחידים להתבטא. נקודת המוצא של המורה תהיה בראש ובראשונה כלל הכיתה ומתוך כך הטיפול הנבון ביחידים וייחודיותם.


ההשלכות החינוכיות מכך הן רבות. אם לדוגמא יש תלמידים המשתמטים מטיולים כיתתיים או משבת כיתה וכו׳, על המחנך לפנות קודם כל לכיתתו ״איך יתכן שבכיתה שלנו משה ויוסי לא כאן איתנו?״ לא בהתרסה, לא בקנטרנות, אלא בפליאה, בתמיהה אמיתית.


אפילו בדיקת נוכחות שגרתית יכולה להיות כלי למטרה זו: ״כיתה יא׳3, חסרה לנו יעל – מה קרה לה?״ אפשר להוסיף נימה רגשית: ״זה לא מרגיש אותו דבר, בלי יעל כל הדיון הכיתתי הוא אחר / מוזר/ לא רגיל / לא שלנו״.


גם הטיפול בהתנהגות חריגה של הפרט מן הכיתה לא יכול לפסוח על התייחסות לכלל כולו: ״אם אכן יצחק עשה כך וכך זו הבעיה של כולנו – איך יתכן אצלנו דבר כזה?״


כמובן שהטיפול באיחורים, חיסורים, הברזות ובעיות אחרות לא מתמצה בפנייה לכיתה בלבד, יש מקום נרחב ועיקרי להתייחסות אישית פרטית לעומק וברגישות – אך נקודת המוצא וההתחלתית תהיה תמיד בכיתה.


הפנייה לכלל הכיתה לא תבוא רק כתוצאה מתופעות שליליות, עיקר התייחסות המורה ופנייתו לכלל הכיתה תהיה לחיוב. בכל הזדמנות של גילוי גיבוש ותמיכה בתוך הכיתה אפשר להעיר הערות כדוגמת ״בשביל זה יש חברים!״ לנוכח הצלחה אישית של אחד מחברי הכיתה – מבלי לגרוע מייחודיותו וממאמציו – אפשר להעיר בסיפוק: ״כיתתנו מצמיחה גם כאלה!״.


הטוב – הוא טוב של כולם; הישגיים לימודיים, שיתוף פעולה בית ספרית, תרומה לקהילה ואפילו שבריר הכי קטן ראוי לליטוף ולטיפוח מצד המחנך: ״כיתה י׳4 – אין כמוכם!״ ״כיף לי להיות מורה בכיתה כזאת״ ״ידעתי שאתם כאלה״.


לא רק גאווה צרה סקטוריאלית מטפחים כאן, אלא מעודדים בכך את עצם המודעות של הפרטים לכוחו של הכלל ולחשיבה כללית.


הנחת יסוד נוספת: יש בכוח הכלל לקדם ולרומם את פרטיו. הכיתה איננה מסגרת סטאטית, היא חיה וקיימת ופועלת יש בכוחה להניע ולדחוף את הפרטים שבה הרבה מעבר ליכולת של כל אחד ואחד לבדו. אם מחנך הכיתה מודע לכוח הזה ומשתמש בו שימוש הוגן ובריא, יש באפשרותו ליצור אווירה כיתתית מאתגרת וממריצה לחיובי. למשל, על ידי עריכת ״מצפון קבוצתי״ בצורה מנווטת ומפוקחת. יש ביכולת הכיתה להציב רף מוסרי מעט גבוה ממוצע הכיתה ולתרום בכך לכמה יסודות חיוביים מאוד:


קודם כל, נוצרת דינמיקה חיובית של מחוייבות אישית עם ערבות הדדית. החלטות ה״מצפון הקבוצתי״ מתקבלות מתוך דיון פתוח, אך מבוקר, ומבטאות את רצון הכיתה באופן מנוסח של ציפיות ה״מצפון הקבוצתי״ מכל פרט ושאיפותיו ככיתה.


ניסוח ה״מצפון הקבוצתי״ מנתב את הדיון להתמקדות בשאיפות ולא במה אנחנו לא בסדר. ניסוח המסקנות במספר מועט של יסודות, משקף ישירות את רצונו של כל אחד להשתייך ומוציא את עוקץ התחרותיות וה״אחד על חשבון השני״ ויוצר סביבה של צמיחה המאפשרת קידום אישי והושטת יד של האחד לחברו.


שנית כל, רף מוסרי שהתקבל בשם כל הכיתה מאפשר עבודה פרטית של כל יחיד מול הכלל. יש ליחיד קבוצת ״ביקורת״ יציבה ובריאה שכנגדה הפרט יכול לעמוד ולאמוד בביטחה את מקומו שלו ולגלות את נתיבו הייחודי לעבר הפסגה – שלא בשמיים היא, אלא סך הכל מעט מעל גובה העיניים של בני כיתתו.


בנוסף לכך, אווירה כיתתית ״פועלת״, יוצרת דינמיקה של גלים צנטריפוגליים – הכיתה מהווה דגם ליתר הכיתות ולבית הספר בכלל. והרי זהו בדיוק כוחו של הכלל: מתוך גרעין חי ותוסס נוצרים מעגלי כוח יותר ויותר רחבים, שבאופן פרדוקסאלי מתכנסים בו-זמנית חזרה לעבר הגרעין וחוזר חלילה. זוהי הדינמיקה הנפלאה של השפעת הכלל על כל פרטיו וסוד כוחו לרומם את מרכיביו ולדחוף אותם לשוב ולהשפיע ביתר שאת לכלל כולו.


לשאלת התלמיד בראשית דבריי אין תשובה מילולית. (אפשר לנסות, אך מניסיוני זוהי עבודת שווא!) – רק בדרך של חוויות חיוביות בכוחו של הכלל ישכיל ויבין אותו תלמיד שאין באמת כל סתירה בין צורכי הכלל לבין צורכי הפרט, אלא ככל שערך הכלל גדל בעיניו, וככל שהוא עצמו חש חלק ממנו – כך ורק כך – ערכו ילך ויגדל בעיניו.

ואיפה יחווה הנער חוויות מבוקרות אלה אם לא בכיתה? ומי ״יתזמר״ לו את כל זה – אם לא המחנך?



תיוגים:

128 צפיות
bottom of page